义务教育教师流动的

政策指向、实施模式及反思

一、教师流动的政策指向

义务教育均衡发展的本质是实现优质教育资源的均衡配置，而教师资源是所有教育资源中最重要的资源，世界上很多国家都已形成了完备的教师定期流动轮换制，并将此作为促进区域教育均衡发展的一项制度。近年来，我国也把打破校际壁垒，建立教师定期流动制度，作为义务教育均衡化的核心内容。2014 年，教育部、财政部、人力资源和社会保障部联合下发了《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》（以下称《轮岗意见》），明确了校长教师交流轮岗的范围、方式方法、激励保障，以及“省级统筹、以县为主”的工作机制，共同推进校长教师交流轮岗工作。2018 年 1 月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下称《改革意见》）又对“优化义务教育教师资源配置，实行义务教育教师‘县管校聘’，深入推进县域内义务教育学校教师、校长交流轮岗等工作”提出了具体要求，可见国家对教师交流轮岗工作的高度重视，它是实现基础教育公平，推进新时代教育内涵发展的重要策略。

二、教师流动的实施模式

自2014年《轮岗意见》颁布以来，各地在探索中小学校校长教师流动机制和促进区域师资资源共享的实践中，积累了有益的经验，有效缩小县域内教育的差距，根据对各级政府履职评价和对学校督导工作中的了解，归纳梳理了目前主要的几种校长教师流动的实施模式。

一是刚性流动模式。主要是教育主管部门通过行政方式在区域内实施的流动模式。教育行政部门顶层架构区域一系列中小学教师流动政策，对涉及教师流动的规模、年限、职称、学历和补偿等硬性条件予以明确。教育行政部门统一将流动教师档案移交至区域教育人才服务中心，对教师实行集中“无校籍管理”，让教师从“单位人”变成真正的“系统人”，在教育系统内统一管理人事、工资和师资配置，区域教师流动长效机制完善，实现了区域内无障碍流动，区域教育人力资源空间分布也因此日趋合理，该流动模式的政策规范性和指导性很强，“县域统筹”特征明显。

二是区域协作联盟模式。主要是通过同级政府间或者同级教育行政部门间结盟，学校间合作互动，实现资源共享的模式。中心城区与中心城区结盟，也可以是中心城区与远郊区结盟，通过行政部门签订联盟发展协议，有序推进教师流动、教师培训和教学研究等教育资源的共享，形成优势互补、共同发展的良好态势。联盟区内的学校按照一定比例开展教师和干部交流，不涉及教师编制和人事关系的改变，旨在用先进的教育管理理念和教育方式浸润式地开展互助帮扶，既有“输血”到“造血”式的升华，也有“共同成长”式的突破，在互动发展中，学校注入了发展动力，联盟校得到了互相成就。该流动模式既有行政管理部门的刚性规范要求，也有联盟校结合实际的个性化创新，显现出“刚柔并济”特征。

三是集团内自主交流模式。主要是通过名校集团内的校际协作交流，让所有的学生都能享受到优质教师资源的模式。以名校为龙头建立“名校集团”，在集团内成员学校之间进行教师轮岗交流。集团龙头学校一般按照10%-20%的比例，统筹安排管理者或者教师交流到集团内各个成员学校，开展教育教学管理或者带教，旨在最大限度地发挥名校的示范作用，通过成员学校间师资资源的互通余缺，促进集团内部师资资源的优化配置，条件薄弱的学校有机会接触到优质学校先进的教学管理理念，学习并应用于自身的教学管理实践中，从而使集团整体教育水平得到提高。该流动模式自主灵活，既提高了教师资源流动的效率，也凸显了集团办学“同向同力和抬高底部”的发展特征。

四是名师牵手结对模式。主要是通过名师工作室、骨干教师牵手远郊区农村教师，以支教、培训和协作等为手段，提升农村教师专业水平的隐形流动模式。一般由县域内外教育专家、特级教师、学科带头人、骨干名师、以及教研部门培训者等，采取一对一、一对多或名师工作室等方式，通过定期举行“牵手”教研活动，点对点的示范指导，以优质教研资源为载体，推动“同心圆”式向外辐射扩散，带动和促进农村和偏远地区教育水平的提高。该流动模式并不强化人员流动的物理形式，更注重优质教研资源辐射推广的实效，体现“灵活性、多样性、丰富性”特征。

三、教师流动的反思

教师流动政策实施以来，上述的四种流动模式都在推进优秀校长、教师资源共享，逐步缩小城乡、校间差距，推动义务教育优质均衡方面发挥了积极作用。但是，在政策实施过程中，我们还需要重点关注以下两个问题。

要统筹协同好结构性的区域均衡目标与教师个体性发展需求关系

一方面，教师流动政策主要是为结构性的区域教育均衡发展需要服务。特别是“县管校聘”的刚性流动，是期望通过打破教师的身份固定，在县域范围内将教师由传统的“学校人”变成“系统人”，盘活全县教师存量，促进教师交流轮岗，破解择校难题，助力县域义务教育整体均衡发展。

另一方面，教师交流轮岗不可避免会给教师带来诸多影响，如轮岗后面临工作环境变动、生活通勤时间改变、编制与职称晋升等涉及教师个人职业发展等问题，同时，轮岗教师到流入地学校，还面临着一个崭新的环境，新学校管理文化和新学生学业成绩均存在落差，往往使轮岗教师未能迅速显现自己的专业水平，导致教师专业成就感和对新学校归属感受到影响，这在名校流出的教师中尤为突出，流动教师个体性发展需求值得关注。

结构性的区域教育均衡发展需要与教师个体性发展需求，两者其实并不是非此即彼的“博弈”，仅仅强调一方或者将双方对立起来看待都可能导致政策认知偏差，我们可以通过教育行政部门鲜明的政策引导和规划，在职务（职称）晋升、业绩考核、培养培训、薪酬福利、评优表彰等方面制定激励措施，尽可能使之更科学、更系统和更完善，以此来解决流动教师的后顾之忧，充分调动教师的个体发展需要和成就动机。只有具有较高的成就动机和发展需要，教师才愿意主动将教育教学过程中所遇到的各种新元素视作自己专业发展的新资源、新机遇，从而在面对新环境、新对象和新的管理氛围时，善于客服困难，勇于接受挑战，不断优化自己的教育认知和教学实践模式，促进自身专业发展，实现“共赢”。

要辩证看待“教师人事岗位”流动和“教育教学活动质量”流动呈现出的两种不同实质观

从教师流动的政策文本内容和价值取向来看，无论是“柔性流动”，还是刚性的“县管校聘”，其真正的指向不仅仅是体制性的岗位身份，而是基于“新”情境的教育教学活动质量。岗位身份只是体制性的管理形式，而教育教学活动质量的提升才是流动的价值指向，我们应该充分认识“流动”的并不是“教师岗位”，而是教师身上附着的“教师素质”，即教师基于新情境开展教育教学活动的能力和质量，在近几年的政策执行中，这一点恰恰被忽视了。

由于两种不同的实质观，其政策设计重点、面临的困难和政策执行的要求是不同的。基于“教师人事岗位”流动的政策设计基本围绕“怎么让教师流动起来”，而基于“教育教学活动质量”流动的政策设计则重点关注“怎么让教师素质流动起来”。如果只考虑前者，就会出现政策落实过程的“浅表化”，即在形式上实现了流动，但是未必能实现发挥骨干示范辐射作用、缩小城乡教育差距等方面的政策功能。

《轮岗意见》和《改革意见》强调要在党委政府统一领导下，各级教育、组织、编制、财政、人力资源保障部门加强联动，共同推进校长教师交流轮岗工作。据此，无论是哪种流动模式，政府部门在统筹规划、政策指导、督导检查时都应该重点关注教师的高质量教育教学活动在不同学校之间如何被激活、保护、创造和示范；应该重点考虑高质量教育教学活动被激活、保护、创造和示范的政策保障。只有教师教育教学活动质量效应在不同的学校中能够生根、发芽并扩大，教师流动才更有意义。当教师从“流动人”真正成为“能动人、高效人、示范人”时，区域优质教育资源均衡配置的目标才能真正实现。