当前关于法国教育督导制度的研究主要聚焦于督导的机构设置、职能任务、人员选聘等静态体制内容，对于教育督导制度的运行规范、组织实施、工作程序等动态机制内容则鲜有涉及。究其原因，一方面纵向各级督导机构、横向各同级督导机构的教育实际情况不同，各自侧重领域和工作方法因时因地而异；另一方面作为各自领域的专家，不同督学面对自身工作领域的问题时会依赖自身教育督导经验，由此对于同一问题处理方法也可能会因人而异，导致督导工作方法没有明确的规范。因此，为了更全面地展示法国教育督导制度，不仅需要关注其静态体制，而且需要以宏观督导机制情况与督学具体工作开展为分类依据来探讨其运行机制。
（一）督导宏观运行机制：督学督政分工明确且注重协调合作
法国教育督导工作原则呈现出典型的分工协作督导态势。宏观运行机制的设定往往由中央督导部门直接负责。对于中央一级的教育督导工作，督学与督政工作分开，各自在其工作领域内进行督导，并在平行职能协作中心的协调下进行合作，不同性质的工作对应不同的工作方法。
督学性质类的工作，其开展方式主要有三类。第一，教育体育与研究总督导局以学科为单位建立学科与教学专业督导团，根据每位总督学的专业背景和经验，将其分别编入不同的督导团，总督学在各自督导团内针对本学科的情况进行宏观把握，全面而深入地进行学科研究和建设，并控制本学科的教学质量。第二，根据每年的教育发展情况，教育体育与研究总督导局针对特殊的、需要专项解决的教学问题发布专项调研课题，通过抽调督学、借调其他部门工作人员等方式派出专项特派团，深入开展相关问题调研。特派团中既包括为解决法国教育中由来已久的重点问题的常设特派团，也包括根据当年教育实际或突发情况建立的临时特派团。第三，教育体育与研究总督导局在各学区设有两名学区通讯总督学，分别负责教学和行政管理方面的联络工作。作为中央与地方各学区的联系的纽带，负责教学的学区通讯总督学主要应各部委和各局的要求进行对学区下属教育机构进行专业性督导。
督政性质类的工作“止步于教室门口”，主要负责除教学事务外的所有行政类事务。在工作形式上，督政工作倾向于调研，调研完毕后形成督导报告。第一，教育体育与研究总督导局组建成立辖区机构教育政策督导团，负责对幼儿园到高中的各类教育机构的教育政策落实情况进行常规督导，高等教育及科研机构的督政工作由高等教育、研究与创新督导团进行负责。第二，教育体育与研究总督导局针对本年工作计划中需要专项解决的行政、经济等问题发布专项调研课题，通过抽调督学、借调其他部门工作人员等方式派出专项特派团，深入开展相关问题调研；针对督学、督政各督导团之间可能出现的协调问题，教育体育与研究总督导局通过平行职能协作中心进行督导工作的统筹与组织。第三，负责某一学区行政管理的学区通讯总督学，组织并指导本学区的教育督导工作，并与地方督学一起完成本年度调研计划、制定新学年的工作计划。
总体来看，教育督导工作层级上既有宏观层面的工作规划，又有微观层面的具体督导；工作范围上既有整体情况调研，又有专题项目研究；工作方式上既有常规性督导，又有临时性委派；工作内容上既有传统主题的遵循，又有新兴问题的思考。虽然随着教育水平的不断发展，新学年的工作计划任务具有相当的广度和深度，但教育体育与研究总督导局有信心通过教育督导人员以个别调研为点、专题考察为线、整体督导为面的复合督导方式，客观而精准地摸清工作计划中存在的问题，从教育督导角度助力法国教育质量的发展。
（二）督学具体工作开展：工作任务承袭中央且聚焦课堂督导
督学的具体工作往往由地方一级的督学承担，其任务大都承袭于中央。对班上教师的个人督导对于验证所提供教育的质量至关重要。为掌握最真实的教育现状并评估教学质量，督学深入课堂，对教师的具体教学情况进行直接督导，通过最直接的方式对任课教师进行业务帮助。当进行评估时，督学会构建观察到的现实图像，并将其与该现实的预期特征进行比较。经过多年的发展，虽没有明文规定督学在进行课堂督导时应遵循何种步骤或框架，但历届督学们在督导实践中总结出一套“有序但非正式”的督导流程。具体来说，完整的课堂督导流程主要包括课堂诊断、个别谈话、书面报告三项内容。
在课堂诊断过程中，虽然存在着或明或暗、或理论或实践的规则或指标，但在结构化的框架下，督学仍具有很高的自由裁量权。为了捕捉由互动、往返、干扰和意外事件组成的教学活动，督学不能满足于这些指标，这些指标不仅提供了教学实践的快照，而更为重要的是，它们将教学实践描述为线性、程序性和重复性。在约一小时的课堂诊断过程中，督学主要对以下四方面做出评价：第一，确定教师如何掌握课堂并与学生进行交流。这既涉及到教师提问方式、语气态度等教学形式问题，也涉及重构教学目标等教学实质问题，同时也能通过学生态度验证老师的教学权威。督学在上课几分钟内快速建立起简化的评判模型，并形成综合性判断，其判断结果往往具有很强的指导意义。第二，观察课堂上常规性的教学事实。督学应“在课堂上”，跟随课堂的发展描述教学事实。描述这些事实有时看起来微不足道，但将有助于描述课堂上普遍存在的教学氛围。第三，观察教师对于突发状况的应对处理。当课堂出现突发状况时，教师通过其采取的行动表征其潜力，督学通过观察和倾听对教师的特质予以确认。第四，注重教学成果的检验。即使时间紧张，督学依然会抽出时间观察教学痕迹（如讲义、学生笔记、家庭作业等），以确认教师的教学成果。
课堂诊断后，督学会与教师进行个人谈话。个人谈话并非督学的“独角戏”，而是督学与教师对其教学实践进行反思从而提升教学水平的交流讨论。其目的有三：一是验证课堂诊断的结果；二是使教师对诊断结果接受并理解；三是在交流中继续评估，收集可能遗漏的信息。个人谈话的流程往往经历三个阶段：第一，社会性阶段。督学常常以轻松愉快的话题开启谈话，以达到缓解教师紧张情绪的目的。第二，认知性阶段。督学请教师更详细地介绍自己，同时督学也咨询教师的规划、满意程度、存在困难等业务问题。除此之外，督学还请教师对刚进行的课程进行自评即教学实践反思。第三，政治性阶段。督学在听完教师的陈述后，针对课堂诊断与前序谈话内容给出具有针对性的意见与建议。此时谈话进入尾声，督学会给教师最后一次发言机会，以确保双方达成共识。通过个人谈话，双方由课堂诊断而产生的偏差与误解可以得到修正，督学垄断督导活动的情况也得以改善。
在完成了课堂诊断与个人谈话后，督学得出书面的督导报告。报告内容分为四个部分：教师介绍、教学场景框架、活动评估和判断、督学意见。虽然篇幅不长，但它的意义非凡。一方面，形成的书面报告经过教师与督学双方确认，并得到国民教育、青年与体育部认证，属于官方文件，学校留存副本，确保了其严肃性与真实性。具有效力的书面报告是教师与学校双方解决纠纷、申请仲裁、主张权利的有力武器。另一方面，由于教育实在与教育话语相互构建的关系，使得书面报告不仅仅是督导观察活动的文字呈现，更是督学督导思想的再生产。通过对教师教学水平的分组，督学对教师进行评分。报告评价内容大致分为四类：对于优秀的教师，祝贺是报告的主要内容；对于较为优秀的教师，其总体评价是积极的，突出督学对教师的肯定以及建议；对于表现普通的教师，积极的评价中带有批评的色彩，鼓励其遵循督学建议改进；对于表现较差的教师，报告风格趋向于专制严厉，以向教师发出明确的警告。在督导评价结果中，排名前20%的教师将直接获得晋升机会，其后50%的教师获得候选晋升机会，剩余30%的教师则维持现状，仅按照工龄晋升。
虽然具体督导工作流程完整、角度全面，但其评价效果依然有限，存在着程序正义大于实质正义的嫌疑。教师课堂督导每五年开展一次，频率过低；课堂诊断与个人谈话流程总计约两小时，时间过短；报告内容只有一页纸左右,内容过少；督导缺乏结果运用方面的跟踪反馈，难以为继。在督学眼中，督导工作是对教师工作的指导；而在教师的眼中，督导工作却是对教师的控制。价值立场迥异使得双方总是以各自的方式构想教学，从而产生不可调和的矛盾。因此，当下督导工作只能是效果有限的评价，而非实际工作的完美复刻呈现。